Меню

Педагогическая практика как средство ко

Педагогическая практика – ответственный этап на пути к педагогическому Олимпу
статья по теме

Педагогическая практика — связующее звено между теоретическим обучением и будущей самостоятельной работой. Для многих студентов она становится «открытой дверью» в профессию. Во время педагогической практики у студента происходит рассогласование «модели» идеального учителя и «реального», формируется образ «оптимального» учителя, конкретного человека.

Скачать:

Вложение Размер
pedagogicheskaya_praktika.doc 34 КБ

Предварительный просмотр:

Рязанцева Ирина Валериевна,

учитель русского языка и литературы

высшая квалификационная категория

МКО СОШ № 4 г.Куйбышев НСО

Педагогическая практика – ответственный этап на пути к педагогическому Олимпу

Достучаться до каждого сердца
Тех, кого ты решился учить,
И откроется тайная дверца
К душам тех, кого смог полюбить!

Подчеркивая важность учебной педагогической практики, известный педагог П.П. Блонский писал, что «педагогике невозможно научить книгами. Также необходима практика, но не копирующая (такая практика убийственна), а творческая и осознающая» [2, с. 165].

Педагогическая практика для студента является очень сложным и ответственным этапом на пути к профессии учителя. Проблема профессионального становления студента в ходе педагогической практики осложняется и тем, что одна деятельность, еще незавершенная (учебная), накладывается на другую (педагогическую), имеющую принципиально другие средства.

Педагогическая практика — связующее звено между теоретическим обучением и будущей самостоятельной работой. Для многих студентов она становится «открытой дверью» в профессию. Во время педагогической практики у студента происходит рассогласование «модели» идеального учителя и «реального», формируется образ «оптимального» учителя, конкретного человека.

Хорошо известно, что сформированность профессионального интереса способствует положительному отношению студентов к выбранной специальности, постепенному и безболезненному включению их в самостоятельную учебную деятельность. Если студент выбрал профессию, полюбил ее, то, безусловно, будет стремиться приобретать и развивать свои знания, совершенствовать умения и навыки в этой области, а в дальнейшем попытается реализовать их в своей работе.

Студент, пришедший в школу без любви к своей профессии, превращается в урокодателя, для которого личность ученика – на втором плане. Такой преподаватель не сможет осуществлять духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения. [5, с. 77].

Именно во время прохождения педпрактики студент может реализовать себя в качестве учителя, проявить свои профессиональные и творческие способности, убедиться в правильности выбора будущей профессии.

Как расценивают сами студенты цель педагогической практики?

  1. Почти все студенты считают, что смысл педагогической практики заключается в том, что она дает возможность «примерить» на себе роль учителя.
  2. Для некоторых студентов педагогическая практика — это возможность применять теоретические знания на практике.
  3. Есть такие, которые отмечают, что смысл педагогической практики в приобретении навыков общения с детьми.
  4. Очень редко находятся студенты, которые считают, что цель практики в школе — вооружение учащихся знаниями.

В процессе нескольких лет работы со студентами-практикантами были выявлены трудности, с которыми они сталкиваются во время прохождения педагогической практики в школе:

  1. Налаживание дисциплины в классе;
  2. Проблемы психологической подготовки к уроку;
  3. Отбор учебного материала к уроку;
  4. Отсутствие контакта с классом.

Вторая трудность связана с переводом теоретического знания в плоскость решения педагогических проблем. Студенты, имея в целом хорошие теоретические знания в области педагогики, психологии, методики, испытывают серьезные трудности при их применении в учебно-воспитательном процессе.

Беседы с начинающими учителями, свидетельствуют, что сами они дают положительную оценку своей подготовке как учителя-предметника, значительно ниже как учителя-организатора, учителя-воспитателя. Именно практических знаний и глубокого понимания условий и смысла педагогической деятельности, психологической готовности не хватает студентам.
Как, например, наладить в классе дисциплину? Как в течение урока удерживать внимание учащихся? Как научиться не бояться детей? Что делать в каждом конкретном случае не с обобщенным, а с конкретным ребенком? Именно эти и многие подобные проблемы встают перед студентами в процессе педагогической практики.

Многолетнее руководство педагогической практикой студентов, наблюдения за их работой в школе, анализ итогов исследования позволяют сделать следующий вывод. В педагогической практике, как представляется, изначально присутствуют факторы, препятствующие творческой деятельности будущего учителя. К числу таких факторов можно отнести:

  1. слабую уверенность студента в своих силах;
  2. сильную привязанность к определенным схемам, установку на заданный способ организации учебно-воспитательного процесса;
  3. опасение контроля со стороны методиста кафедры, учителя-предметника, однокурсников;
  4. боязнь ошибиться и в связи с этим быть понятым неправильно;
  5. состояние повышенной тревожности, чрезмерно сильная концентрация внимания на своих переживаниях и т.д.

Необходимо научить студентов нейтрализовать эти факторы. Педагогическая практика должна носить личностно-ориентированный, творческий характер и способствовать выработке индивидуального стиля педагогической деятельности. Ее главным итогом должна быть твердая убежденность студентов в правильности однажды сделанного выбора — стать учителем, посвятить себя самой гуманной профессии на земле — воспитанию человека.

1. Барбина Е.С. Теоретико-методологические основы профессинальной подготовки будущих учителей. Научно-методическое пособие. — Херсон, 2001. — 70 с.

2. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

3. Кулюткин ЮН. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы пси-

хологии. 1986. № 2. С. 26-30.

4. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. № 7.

5. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. – № 7. – 2000. – С. 75-79.

Источник



РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Шишкина Л.Ю.

Социально-педагогический институт Мичуринского государственного аграрного университета

Известно, что педагогическая практика является одним из важнейших этапов профессиональной подготовки студентов. Цель проведения педагогической практики у бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование») – обеспечение связи между научно-теоретической и практической подготовкой студентов; приобретение первоначального опыта профессиональной педагогической деятельности. Во время педагогической практики, как и в ходе всего учебного процесса, велика роль самостоятельной работы. «Именно в процессе коллективной или индивидуальной самостоятельной деятельности воспитываются важнейшие качества личности, развиваются знания, умения, навыки, способности к творческому изучению вопросов науки, умение ориентироваться в потоке научной информации» [1, с. 217].

В ходе итоговой конференции по результатам педагогической практики всегда встает вопрос, что же главное для практиканта: урок или воспитательная работа, подготовка к уроку (подбор материала, написание конспекта) или непосредственное его проведение, итоговая оценка или общее впечатление? Каково мнение студентов о школе, о классе, об отношениях между учениками и практикантом, практикантом и учителем-наставником, между администрацией школы и практикантами. Хочется выяснить, что для практиканта составляет самую большую трудность, что является самым интересным, ярким, что запоминается более всего.

Практиканты, следуя наставлениям преподавателей педагогики, проводят уроки разные по типу, структуре и содержанию, применяют при этом различные формы работы: фронтальную, групповую, индивидуальную, коллективную, самостоятельную, работу по вариантам и в парах. Нетрудно посчитать, что за годы обучения в школе дети должны посетить более десяти тысяч уроков. А если еще учесть, что почти все уроки примерно одинаковы по структуре (проверка домашнего задания, объяснение нового материала, его закрепление, повторение ранее изученного), то становится понятной причина утомляемости и усталости детей и нежелание посещать школу. Очевиден и другой факт – на уроках химии, физики, алгебры в выпускных классах учителю не до занимательных моментов! Следовательно, в ходе учебного процесса в начальной школе необходимо постараться подготовить и провести уроки так, чтобы заинтересовать, увлечь учащихся. Именно увлечь, а не отвлечь! Как этого добиться? Конечно же, с помощью дополнительного материала в виде наглядности и игр. Однако практика доказывает, что во всем необходимо чувство меры. Вот что по этому поводу читаем в творческом отчете Валентины К.: «Мне очень хотелось, чтобы мои уроки запомнились детям. Для этого я использовала наглядный материал, различные дидактические пособия, игры, сказочные ситуации. Дети замечательно реагировали на красочные пособия. Но порой я замечала, что за яркостью плакатов, демонстрационных таблиц ребята не видели главного. После этого я уже старалась, чтобы пособия не скрывали сути темы».

Примечательно, что многие студенты для зачетного урока выбирают не стандартную, не традиционную форму, а уроки-путешествия, уроки-сказки, уроки-игры, уроки-экскурсии.

Студент, ответственный и творческий, задается вопросом, как лучше и эффективнее организовать работу. Студентка Ирина Т. пишет: «Меня очень беспокоила мысль – усвоят ли дети объясняемый мною материал. На мне лежала огромная ответственность за успеваемость детей во время практики. Студенты – это народ приходящий и уходящий, а учебный процесс – вещь непрерывная. Очень сложно будет педагогу переучить детей после допущенных студентом ошибок и погрешностей». Согласимся, причина опасения довольно серьезная.

Групповые руководители и методисты нацеливают практикантов на взаимные посещения друг другом уроков и мероприятий. Отрадно, что студенты сами убеждаются в очевидной пользе этого: «Взаимопосещения помогли избежать ошибок при проведении аналогичных уроков, позволили лучше увидеть себя и товарища именно в роли учителя, а не только в роли сокурсника: одни из нас за учительским столом энергичны, другие медлительны, одни эмоциональны и артистичны, другие – «суховаты» и сдержанны».

Уроки в ходе первой педагогической практики, безусловно, приносят студентам много волнений. Иногда очень непросто наладить дисциплину, установить порядок. Но чаще всего дети и их поведение – то есть то, что вначале считалось причиной тревоги и беспокойства практикантов, становится, наоборот, поддержкой и опорой. Строки из отчета Людмилы К.: «Я очень боялась первого зачетного урока, даже не хотела, чтобы этот день наступил. Но время не остановить. И вот я уже иду на свой первый урок с готовым конспектом. Руки трясутся, ноги подкашиваются. Было не трудно, но очень волнительно. Я с собой справилась, а помог мне в этом мой 3-в класс. Дети были очень активны, и я им за это благодарна. Дальше было, конечно, не легче, но волнение мое куда-то улетучивалось с каждым уроком».

С какими трудностями приходится сталкиваться на практике? Во-первых, грамотно составить конспект. Критерии правильно составленной методической разработки:

использование компетентностного подхода в обучении;

соответствие требованиям ФГОС начального общего образования;

учет возрастных особенностей обучающихся;

умение логично выстроить этапы урока для достижения поставленных целей;

подбор материала для различных видов деятельности учащихся и необходимой наглядности и т.д.

умение моделировать различные формы учебного взаимодействия, адекватные задачам обучения;

использование современных средств обучения;

Вторая трудность студента-практиканта – неумение распределить время. Хорошо об этом сказала Наталья К.: «Дети – не роботы, да и мы, составляя конспект, не можем точно распределить работу на уроке, т.к. не знаешь, чего можно ожидать от детей, как они будут отвечать, как будут вести себя». Бесспорно, умение владеть временем урока придет с опытом.

Одной из особенностей современной школы стало немалое количество многонациональных классов: соседствуют за партой русские и белорусы, киргизы и узбеки, чеченцы и цыгане. При всех трудностях, с которыми приходится сталкиваться студентам в ходе работы с такими классами, никто не отзывается о детях нелестно: «…работать трудно, но очень интересно!» или «они такие разные, но такие замечательные!». А классы коррекции. И опять же ни одного упрека в сторону детей, а лишь выражение любви и радости от общения с ними. Третьекурсник Руслан Г. пишет: «Проблем с детьми у меня не было. Мы нашли общий язык почти с первого дня практики. Ребята меня полюбили, и любовь эта была взаимной. Мы так подружились, что жаль было расставаться».

Впечатления от педагогической практики разные, но чаще всего радостные и восторженные. Например, Юлия К.: «Испытав себя в роли учителя, я поняла, какой это ответственный и нелегкий труд. И все же, как прекрасно дарить детям знания, наблюдать за ними, и при этом открывать что-то новое для себя». Иногда воспоминания о практике сдержанные и немного грустные. Например, Оксана Г.: «Дети недисциплинированны: не знают, что нужно поднимать руку при ответе, что разговаривать надо вежливо, а не кричать друг на друга. Мне было очень трудно – и новую тему урока надо объяснить, и за дисциплиной постоянно следить. Эта практика мне показалась вечностью». Встречаются студенты, формулирующие необоснованно смелые (даже самоуверенные!) выводы — Елена Б. считает так: «Свою готовность к преподаванию учебных предметов оцениваю как довольно высокую. Достаточно полно владею необходимыми знаниями по профильным предметам, обладаю необходимыми умениями по использованию методик, средств и отдельных приемов обучения. За время прохождения педагогической практики было налажено хорошее взаимодействие с учителем. Я считаю, что зачетные уроки были даны мною хорошо».

Студентам удается прочувствовать и понять, что это за профессия «УЧИТЕЛЬ». Елена П. пишет: «В этот период мне пришлось много трудиться. Правду говорят, что труд учителя не легок. Многие считают, что быть учителем просто, что совсем не трудно научить читать, писать, объяснить действия сложения и вычитания. Будто бы это по силам любому! Но как сложно это сделать! Нужно очень много знать и очень много уметь!». Алена Х. так рассуждает о работе учителя: «Это очень ответственная профессия! В общении с детьми необходимо учитывать все: и черты их характера, и особенности темперамента. Нужно уметь чувствовать, когда можно спросить, а когда этого делать не следует. Необходимо видеть и слышать каждого, а это порой очень сложно. А еще нужно уметь благодарить. Ведь как приятно ребенку услышать свое имя и заслуженную похвалу! Педагогическая практика помогла мне понять, что многому еще предстоит учиться. И самое главное ? набираться опыта! Никогда не следует бояться ошибок. Надо исправлять их и учиться дальше. Я не знаю, придется ли мне работать в школе. Но я точно усвоила: профессия учителя – одна из самых сложных, но в то же время и самых благородных!». А вот мнение Наташи Х.: «Чтобы провести урок и сообщить ученикам даже самое малое и простое, учитель должен многое знать, всю жизнь учиться, искать новое. Одним словом, постоянно работать над собой! Для школьников, особенно начальных классов, учитель – это человек, который знает все или почти все на свете. И задача студента как будущего учителя – не разрушить это представление. Поэтому при подготовке к урокам необходимо было прогнозировать возможные вопросы и ответы детей. А сделать это было так сложно. Педагогическая практика помогла мне понять, что профессия учителя требует подвижнического труда – труда кропотливого, длящегося годы и годы, быть может, целую жизнь. И мне очень больно осознавать, что эта профессия сегодня не очень высоко ценится».

Итак, выступления студентов при подведении итогов педпрактики, а также анализ их творческих отчетов позволяют еще раз подтвердить, что педагогическая практика играет важную роль в профессиональном становлении студентов – будущих педагогов. В процессе практики расширяются и укрепляются теоретические знания студентов, формируются их педагогические умения и навыки и профессионально-личностные качества, реализуются необходимые компетенции, развиваются педагогическое мышление, творческая активность и самостоятельность.

Литература

Шишкина Л.Ю. Методические подходы к организации самостоятельной работы студентов // Профессионально-личностное развитие преподавателя и студента: традиции, проблемы, перспективы. Тамбов, 2013. С. 216-220.

Источник

Педагогическая практика «Технология «Мандала» как средство коррекции тревожности и агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.»
учебно-методический материал по коррекционной педагогике

Педагогическая практика «Технология «Мандала» как средство коррекции тревожности и агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.»

Скачать:

Вложение Размер
ped.praktika.docx 31.68 КБ
ped.praktika.pdf 1.38 МБ
video_ped.praktika.docx 10.12 КБ
ekspertnoe_zaklyuchenie_na_pedagogicheskuyu_praktiku_turenko_o.a.docx 494.15 КБ

Предварительный просмотр:

Технология «Мандала» как средство коррекции тревожности и агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

В настоящее время, наряду с общими проблемами здоровья у детей, специалисты с озабоченностью отмечают рост эмоционально-волевых расстройств, которые выливаются в более серьёзные проблемы в виде низкой социальной адаптации, склонности к асоциальному поведению, затруднений в обучении. Зачастую забота родителей основным образом сконцентрирована в области физического здоровья детей, при этом достаточного внимания эмоциональному состоянию ребёнка не уделяется, а некоторые ранние тревожные симптомы нарушений в эмоционально-волевой сфере воспринимаются как временные, свойственные возрасту, и потому, неопасные. Агрессивность и тревожность – это наиболее выраженные проблемы в эмоционально-волевой сфере у детей дошкольников.

Результаты обследования эмоционально-волевой сферы у детей детей старшего дошкольного возраста в нашем детском саду показали, что нарушения этого характера имеют большое количество детей, что составляет 36% в старших и подготовительных группах. Умение управлять собой в конкретных ситуациях, управлять своим гневом, эмоциями, строить отношения со сверстниками, иметь позитивную самооценку — является важнейшим условием для обучения в школе. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы с детьми, имеющими нарушения в эмоционально-волевой сфере остаётся актуальным.

В нашем ДОУ работу с такими проблемами в эмоционально-волевой сфере детей старшего дошкольного возраста я осуществляю посредством использования технологии «Мандала».
Цель — коррекция эмоциональной-волевой сферы тревожных и агрессивных детей посредством рисования мандал.

— снять нервное напряжение, страхи, тревожное состояние;

— корригировать агрессивное поведение;

— преодолеть трудности в общении со сверстниками;

Технология «Мандала» — один из методов арт-терапии .

Первооткрывателем метода «Мандала» стал Карл Густав Юнг.

Основная идея практики — коррекция эмоцоинально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста через реализацию технологии «Мандала». Эта технология — безопасный и естественный способ изменения эмоционального состояния, снятия напряжения.

В основе практики лежит технология «Мандала». Средством реализации задач в рамках данной практики является рисунок в круге, по восточным верованиям обладающий целительными свойствами. «Мандала» — в переводе с санскрита «круг» или «центр». Рисунок ее симметричен: обычно он представляет собой круг с выраженным центром. Внутри круга более или менее обозначены основные направления — ориентиры, число которых варьируется. Вместе с тем, в сложно геометрической композиции мандалы, можно встретить самые разные элементы: квадрат, овалы, кривые линии, треугольники.

Дополнительным материалом для реализации технологии служат:

— наборы цветных карандашей;

— наборы цветного песка;

— бусины, крупы, пуговицы, камушки, ракушки;

Организационными формами практики являются: — индивидуальная и подгрупповая работа педагога с воспитанниками. Занятия по работе с мандалой включены в цикл коррекционно-развивающих занятий по развитию эмоционально-волевой сферы детей, и охватывает детей старшего дошкольного возраста. Занятия проходят 2 раза в неделю в период с сентября по апрель.

Использование этой технологии дает ребёнку возможность перенести свои внутренние состояния, эмоции и переживания из внутреннего мира наружу – в виде художественного образа. Рисуя мандалу, волны эмоций, которые бушуют у ребёнка внутри, трансформируются в материальную частицу через цвет, форму и линию. Это возможность увидеть цвет и форму того, что ребёнок переживает на уровне эмоциональной волны и придать энергии материальную форму. В работе с детьми, имеющими повышенный уровень тревожности, использую простые мандалы с крупными деталями, что позволяет им сделать свой рисунок аккуратным, справиться с «непослушными» штрихами. Однообразные действия руки успокаивают и требуют концентрации внимания. Агрессивным детям предлагаю более сложные мандалы с мелким деталями, это способствует развитию усидчивости, снятию внутреннего напряжения, нормализации психологического состояния и развитию произвольности. Данное сопровождение помогает ребёнку возвратиться в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащённую.

Работа с мандалой включает в себя: раскрашивание мандал – раскрасок и создание собственных мандал. Во время раскрашивания всегда включаю детям спокойную музыку.

Работу выстраиваю в 2 этапа:

I Этап. Раскрашивание готовых мандал – раскрасок.

1. Детям предлагаю самостоятельно выбрать раскраску мандалу из предложенных.

2. Дети самостоятельно выбирают материалы для раскрашивания:

3. Дети самостоятельно выбирают цветовую гамму.

4. В конце работы по желанию ребёнка можно: придумать ей название, подобрать для нее фон, вырезать мандалу и повесить её на стену.

5. Дети дают описание своей работе, рассказывают о своих чувствах, эмоциях, которые возникли при выполнении работы.

II этап. Дети создают собственные мандалы из цветного песка, пуговиц, мозаики и т.д.

На одном занятии ребенку предлагаю только одну мандалу, время работы 20-60 минут. Если ребенок устал, я даю ему возможность продолжить работать с мандалой в следующий раз. Одну и ту же мандалу можно раскрашивать много раз. И она почти никогда не повторится. При работе с цветным песком использую набор из нескольких цветов. При работе с пуговицами детям предлагаю ассортимент различных пуговиц по цвету и размеру, для ориентира предлагаю нарисованный на бумаге круг.

Использую следующие принципы: невмешательства в работу детей, не оценивания работ детей.

При работе с данной технологией я как педагог:

— знакомлю детей с искусством мандалы;

— поддерживаю желание рассказать, обыграть созданные детьми круги;

— индивидуально обговариваю с ребенком его настроение, чувства, эмоции, которые возникли в процессе рисования;

— после окончания работы предлагаю детям дать название своим «волшебным кругам», рассказать о проделанной работе.

Заявленная практика направлена на достижение следующих результатов:

— снижается нервное напряжение, нормализуется тревожное состояние;

— изменятся агрессивное поведение;

— работа с мандалой оказывает не только коррекционное воздействие на эмоционально — волевую сферу детей, а так же позволяет почувствовать эмоциональную поддержку со стороны взрослого, которая необходима детям для преодоления эмоциональных барьеров в общении.

— создание собственных мандал из разнообразного материала развивает творческие способности, детскую фантазию, мелкую моторику руки;

— ознакомление детей с искусством мандалы, организация увлекательной игры с ребёнком способствует обретению спокойствия, возникновению желания у детей снова поиграть с «волшебным кругом», который преображает и вдохновляет.

Достижение выше перечисленных результатов помогает ребёнку поверить в себя, раскрепоститься, стать уверенней и радостней .

Эффективность коррекционных воздействий измеряю следующим инструментом: тест тревожности «Теммл, Дорки, Амен»; цветовой тест Люшера; методика Р.Сирса «Выявление уровня тревожности у дошкольников и младших школьников»; проективные методики: «Кактус», «Несуществующее животное», «Рисунок человека»), наблюдения и обратная связь с педагогами и родителями.

Результативность практики прослеживается в положительной динамике. Из 18 детей с повышенным уровнем тревожности и агрессивным поведением было сформировано 3 группы. У 88% (16) детей из 18 отмечаю значительное снижение уровня напряжения и тревожности, снижение проявления агрессивного поведения, повышение самооценки. В поведении и деятельности этих детей проявляется саморегуляция, исчезают барьеры в общении со сверстниками. Сравнивая работы детей (цветовые предпочтения, характер штрихов, расположение орнамента в рисунке) в начале и в процессе работы, отмечаю насыщение мандал-рисунков позитивными яркими цветами, аккуратность в исполнении.

Для достижения положительного результата в работе с практикой, рекомендую:

1. Познакомиться со следующей литературой: Диагностика в арт-терапии. Метод «Мандала» / Под редакцией А.И. Копытина. — М.: Психотерапия, 2011. — 144 c.; Вознесенская Вилата , Богданова Жанна .Издательство: АСТ , 2016 г. Магическая Арт-Терапия –Чудесные мандалы».

2. Использовать спокойную музыку.

3. Придерживаться последовательности реализации этапов технологии.

4. При подготовке мандал для выбора детьми, ориентироваться на конкретное нарушение в эмоционально-волевой сфере: с детьми, имеющими повышенный уровень тревожности, использовать простые мандалы с крупными деталями; агрессивным детям предлагать более сложные мандалы с мелким деталями.

А также важно соблюдать, в работе с этой технологией некоторые принципы: принцип невмешательства в работу детей, принцип не оценивания детских работ. Поддерживать желание ребенка рассказать, обыграть созданные им круги; индивидуально обговаривать с ребенком его настроение, чувства, эмоции, которые возникли в процессе рисования.

Использованная литература и источники:

1. Диагностика в арт-терапии. Метод «Мандала»./ Под ред. А. И. Копытина. -СПб.: Речь, 2002.-144с.

2. Коновалова Н. Л., Матвеева Н. Ю. статья «Адаптация гиперактивных детей дошкольного возраста к групповой работе при помощи арт-терапии».- В кн.: «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии». Часть 3.-М.: Изд. «Международный центр науки и образования», 2012.-198с.

3. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. — М.:Теревинф,1997.-341.

4. Осипчук Э. Психодиагностическая и психокорекционная работа с детьми с использованием мандалы. Газета «Школьный психолог» №4,2007,С. 18-19.

5. Понятовская-Замышляева Д. Медитативные игры с мандалой. Газета Школьный психолог. №4, 2007, С. 29-31.

6. Юнг К. Г. О символизме мандалы. /М.: Рефл — бук; К.: Ваклер,2002.-С. 95-182.

Источник

Читайте также:  Средство для мытья сантехники 5л спец оксайд для удаления продуктов коррозии